Methoden in der Lernphase B

Fokus für die Lernenden:

In der Lernphase B geht es für die Lernenden um die Begegnung mit dem Thema, anhand dessen sie sich im weiteren Lernprozess die geforderte Kompetenz aneignen. Dieses Thema werden sie während des ganzen Lernprozesses vielfältig bearbeiten und so immer mehr Kompetenz entwickeln. Je besser der Einstieg gelingt, desto leichter wird ihnen das fallen. Ideal ist also ein Einstieg, der die Lernenden herausfordert, aber nicht überfordert, zum Beispiel die Konfrontation mit einem Problem, das sie gerade noch lösen können. Oder eine Begegnung mit einem Lerninhalt, der sie direkt anspricht und so zum weiteren Erkunden verlockt. Wenn in dieser Phase die Neugier und der Entdeckungsgeist der Lernenden geweckt wird, ist die grösste Hürde bereits genommen. 

Fokus für die Lehrperson:

Die Lehrperson beobachtet die Lernenden und merkt so, ob sie mit der Einschätzung der vorhandenen Ressourcen richtig lag. Welches Kind bringt was bereits mit an Verständnis, Haltung, Fertigkeit? Diese Beobachtungen dienen der differenzierten Umsetzung der weiteren Phasen: Was brauchen die einzelnen Lernenden in den Phasen E und I, um dann erfolgreich zu Z gelangen zu können?

Lernphase B im Lernprozess:

Im Sinne der Kompetenzorientierung soll die Begegnung mit dem Thema möglichst ganzheitlich sein (also: Kopf und Herz und Hand ansprechen) sowie den Lernenden Gelegenheit zum eigenen Denken und Tun geben.

Der Ort der Begegnung mit dem Neuen ist die Welt der Lernenden (Korrelation). Anknüpfungspunkte sind also Erfahrungen, Interessen, Entwicklungsphasen der Kinder und Jugendlichen. Das bedeutet nicht, dass jede Begegnungsaufgabe direkt mit dem Alltag der Lernenden zu tun haben muss. Da Religion im Alltag der Kinder fast gar keine Rolle (mehr) spielt, ergeben sich für die meisten religiösen Themen kaum natürliche Verbindungen mit konkreten Alltagssituationen. Trotzdem kann die Begegnung so gestaltet werden, dass sie für die Lernenden bedeutungsvoll ist oder werden kann. Kinder können sich gerade für das Fremde, Aussergewöhnliche und Überraschende begeistern. Das zeigt ihr Interesse an Dinosauriern und Raumfahrt, ihre Begeisterung für Märchen oder Fantasy-Romane, ihre Neugier und Probierlust in unbekannten Situationen. Für die Motivation wichtiger als die konkrete Wahl des Lerngegenstandes ist dessen Präsentation und die Art und Weise, wie die Lernenden einbezogen werden in seine Erschliessung.

Welches Thema oder welcher konkrete Lerngegenstand auch gewählt wird – als nächstes kommt die Frage der Methode: Auf welche Weise sollen die Lernenden ihm begegnen?

Es folgen exemplarisch zwei Beispiele von Methoden, die sich für die Begegnung eignen: Bildbetrachtung sowie “Meditation und Stille”.

1a fachdidaktische Kurzeinführung

Gegenüber einem Text hat ein Bild zwei grosse Vorteile:

• Es wird in einem Augen-Blick als Ganzes wahrgenommen. So kann es im selben Moment unterschiedliche Ebenen ansprechen und gleichzeitig verschiedene Aspekte hervorheben. Es kann eine Wirklichkeit zeigen und diese zugleich hinterfragen (z. B. wenn auf dem Bild jemand in einen Spiegel schaut und daraus blickt eine Fratze zurück).
• Es ist nicht sprachlich. Das ist nicht nur dann ein Vorteil, wenn jemand aufgrund von Alter oder Herkunft noch nicht so sprachmächtig ist. Es hilft auch für einen intuitiven Zugang, der gerade im Religionsunterricht oft von Bedeutung ist (Stichwort: Symbolsprache).

Diese beiden Vorteile machen die Methode der Bildbetrachtung für den Religionsunterricht ausserordentlich wertvoll. Bei religiösen Themen haben wir es oft mit unterschiedelichen Ebenen zu tun, mit verschiedenen Aspekten, die gleichzeitig von Bedeutung sind. Mit Wirklichkeiten, die geheimnisvoll erscheinen und sprachlich kaum zu fassen sind. Religiöse Sprache ist eine bildhafte Sprache. Bilder können dabei helfen, sie zu lernen.

Der Alltag der Kinder ist voll von Bildern. Meistens sind es Abbildungen, wie zum Beispiel Fotos von Menschen in Zeitschriften oder Illustrationen auf Lebensmittelpackungen, Büchern, Spielen. Davon zu unterscheiden sind Bilder, die nicht einfach etwas abbilden, sondern eine eigene Aussage haben oder tiefere Ebene anklingen lassen. Diese Bilder können eine verborgene Wirklichkeit ausdrücken. Bereits mit Kindern im Zyklus 1 kann über diese verborgene Wirklichkeit gerätselt werden. Dafür braucht es eine längere Auseinandersetzung mit dem Bild, bei der es zu einer Art Dialog mit dem Bild kommt: Es tauchen immer wieder neue Aspekte und Assoziationen auf, neue Details rücken ins Zentrum. Bei einem guten Bild ist dieser Prozess nie abgeschlossen. Das heisst, der Sinn eines solchen Bildes bleibt immer offen und mehrdeutig.

So können Bilder

• “als Einstieg in ein Thema das Problembewusstsein wecken,
• nachdenklich machen und Diskussionen anstoßen,
• zu Identifikation und Auseinandersetzung einladen,
• das Wirklichkeitsverständnis erweitern,
• zu einer biblischen Erzählung oder zu einer Glaubensvorstellung hinführen,
• die Deutung einer biblischen Erzählung erleichtern oder erweitern,
• religiöse Vorstellungen aufbrechen und vertiefen,
• einladen, Spuren der Transzendenz zu entdecken,
• Schülerinnen und Schüler zu eigenen künstlerischen Versuchen anregen,
• Ruhepunkte bieten und zur Meditation einladen.

Das A und O dieser Methode ist die inhaltliche und ästhetische Qualität des Bildes. Geeignet sind insbesondere Bilder, die nicht auf den ersten Blick zugänglich sind (z. B. aus der modernen Kunst) oder auch solche mit vielen Details, die zum Entdecken einladen. Ein richtig gutes Bild kann bereits im Zyklus 1 Beobachtungs- und Redestoff geben für gut und gerne eine halbe Stunde. Natürlich können auch dreidimensionale Kunstgegenstände auf diese Weise betrachtet werden.

Handlungsmöglichkeiten im Unterricht

Die im Folgenden beschriebenen Vorschläge lassen sich in allen Zyklen umsetzen. Die Auswahl des Bildes ist entscheidend für die Anpassung an die jeweilige Zielgruppe.

• Bildpräsentation, z. B.:
  • Am Beamer – Nur wenn der Raum gut abgedunkelt werden kann.
  • Als Plakat oder gerahmtes Bild in der Kreismitte – So wird das Bild automatisch aus unterschiedlichen Perspektiven gesehen und es ist nicht unbedingt klar, wo oben und unten ist. Das kann spannende Gespräche ergeben.
  • Vorne an der Wand – Nur bei grossformatigem Bild oder kleiner SuS-Zahl.
  • Alle SuS haben das Bild kleinformatig vor sich.
• Beobachtungsmöglichkeiten, z. B.:
  • Freies Anschauen.
  • Gelenktes Anschauen: Schau der oberen Bildkante entlang von links nach rechts, … Schau die Farben an, … Schau die Sachen an, …
  • Das Bild durch ein “Fernrohr” hindurch anschauen (leere Haushaltspapier- oder WC-Papier-Rolle).
  • Das Bild zuerst verdecken und nur stellenweise freigeben.
  • Jedes Kind hat ein Bild vor sich. Mit einem “Bilderrahmen” findet es seine Lieblingsstelle. Besonders reizvoll ist diese Aufgabe, wenn anstelle des Bilderrahmens Deko-Glassteine verwendet werden. Diese sind unten flach und oben gewölbt und vergrössern dadurch den darunterliegenden Bildausschnitt.
  • Alle erhalten einen kleinen Bildausschnitt und müssen diesen auf dem Gesamtbild finden.
• Austauschmöglichkeiten und Interaktionen, z. B.:
  Die Lernenden …
  • … benennen, was sie auf dem Bild sehen (nicht interpretieren).
  • … tauschen frei über das Bild aus (hier ist Interpretation erlaubt).
  • … schreiben zuerst für sich selbst auf, was ihnen auf dem Bild entgegen kommt.
  • … stellen Fragen ans Bild.
  • … geben dem Bild einen Titel.
  • … stellen einander Suchaufgaben (ich seh was, was du nicht siehst).
  • … beantworten Fragen wie: Wenn ich in dem Bild wäre … / Wenn das mein Haus wäre … / Zu welchem Text oder Lied passt das Bild?
  • … stellen Szenen aus dem Bild nach.
  • … gestalten Szenen aus dem Bild in Gruppen ohne zu sprechen mit Legematerial.
  • Die Lehrperson stellt (philosophische) Fragen zum Bild, die SuS geben der Reihe nach eine Antwort, so dass alle zu Wort kommen.
  • Nur ein Teil der Lernenden sieht das Bild. Sie beschreiben es gemeinsam so genau, dass jene, die es nicht sehen, das Bild nachzeichnen können.
  • Die LP nennt zuerst den Titel des Bildes und gibt allenfalls noch Informationen zum Künstler oder zur Künstlerin. Die SuS haben 3 Min Zeit, auf kleinem Format ein Bild zu diesem Titel zu zeichnen. Erst danach wird das Kunstbild gemeinsam angeschaut.

Vorbereitung der Lehrperson

Wer ein Bild betrachtet, sieht zunächst einmal Farben, Formen, Gestaltungselemente und reagiert intuitiv darauf. Das Bild hat eine Wirkung, es macht neugierig, wirkt abstossend, weckt ein Gefühl, … Das Wahrnehmen der eigenen Reaktion auf das Bild ist der erste Schritt der sogenannten “bildimmanenten Interpretation”. Nach diesem emotionalen Zugang können die einzelnen Bildelemente und ihr Zusammenspiel auch noch analytisch angeschaut werden:

• Welche Farbtöne herrschen vor?
• Gibt es Kontraste?
• Wie ist die Linienführung?
• Welche Formen herrschen vor?
• Wie sind Farben und Formen im Bild angeordnet? (Vordergrund, Hintergrund, Waagrechte, Diagonale, …)
• Wie grossflächlig oder kleingliedrig ist die Bildfläche unterteilt oder gestaltet?
• Was ist auf dem Bild zu sehen? Welche Motive sind erkennbar?
• …

Ein weiterer Schritt ist die “kontextuelle Interpretation” eines Bildes. Hier geht es darum, das Bild in den Kontext seiner Entstehung und seiner Geschichte zu stellen. Es geht also um Fragen wie:

• Welche traditionellen Motive sind aufgenommen?
• Wie spiegelt sich die Entstehungszeit im Bild? Zeigt sich darin etwas aus der politischen oder sozialen Situation? Aus dem Leben der Künstlerin oder des Künstlers?
• Welche Weltsicht, welche Gefühle, welche Auseinandersetzungen, welche Symbolik zeigt sich im Bild?
• …

Mit all diesen Fragen beschäftigt sich die Lehrperson in der Vorbereitung. Dazu ist je nach Bild eine Recherche zu Künstlerin oder Künstler sowie der Entstehungs- und Rezeptionsgeschichte des Bildes nötig.

1b Bildbetrachtung – kompetenzorientiert

Rolle von Lehrperson und Lernenden

Alle oben skizzierten Möglichkeiten sind SuS-zentriert und geben Spielraum für eigenes Denken und Tun (jedenfalls so lange die Lehrperson keine vordefinierte Erwartung an das Ergebnis hat). Bei der Einführung der Methode hilft die Lehrperson bei der Unterscheidung von Beobachtung (ich sehe …) und Interpretation (ich denke …) und gibt evtl. einige Beispiele oder stellt Satzanfänge zur Verfügung, diese können als Textkarten in die Mitte gelegt werden. Es ist in der Regel einfacher, mit einer geführten Betrachtung zu beginnen, damit sich die Lernenden gezielt auf die einzelnen Bildteile konzentrieren können. Dazu kann es helfen, das Bild erst schrittweise aufzudecken.

Sobald die Lernenden die Methode ein-zweimal geübt haben, sollte sich die Lehrperson ganz zurückziehen und sich auf das Beobachten beschränken. Sie kann durch Rückfragen zu noch genauerem Hinschauen oder noch klarerer Ausdrucksweise ermuntern. Aber grundsätzlich lässt sie sich selbst von den Beobachtungen und Gedanken der Lernenden überraschen – und achtet auf das, was sich in den Aussagen der SuS von ihren Ressourcen zeigt.

Inhaltliche Tiefe erreichen

Wenn das Bild selbst inhaltliche Tiefe beinhaltet – und das ist bei Bildern aus der Kunst meistens der Fall – braucht es nur noch genügend Zeit, um diese erahnen zu können. Bilder sind offen für verschiedene Interpretationen und damit anschlussfähig, dass die Lernenden das Dargestellte mit sich selbst und dem eigenen Leben verbinden.

So kann bereits in der ersten Begegnung mit dem Thema seine Tragweite und Bedeutung anklingen.

Differenzierungsmöglichkeiten und / oder Niveauanpassungen

Bildbetrachtungen geben allen Kindern unabhängig von ihrem Lernstand die Möglichkeit, sich zu äussern. Fremdsprachige Kinder können ihre Beobachtungen durchaus auch in ihrer Muttersprache nennen.

Für die Niveaudifferenzierung sind z. B. folgende Varianten denkbar:

N1:

Die Lernenden beschreiben (mündlich oder schriftlich), was sie auf dem Bild sehen.

Die Lernenden malen, zeichnen oder legen das Bild nach oder sie malen eine schwarz-weiss-Kopie des Bildes farbig aus

N2:

Die Lernenden erweitern das Bild mit zusätzlichen Elementen oder füllen eine Lücke.

Die Lernenden fügen sich selbst in das Bild ein oder stellen Szenen daraus dar.

N3:

Die Lernenden gestalten ein “Gegenteilbild”, in dem sie z. B. die Farben komplementär anwenden oder die Bildaussage umdrehen.

Die Lernenden schreiben eine Bildinterpretation oder bringen das Bild mit einem Text in Verbindung.

1c Bildbetrachtung in der Phase B

Ein Bild eignet sich ideal, um die Begegnung mit einem neuen Thema zu ermöglichen. Bei einem freien Austausch zum Bild erhält die Lehrperson ohne Weiteres Einblick in das Vorwissen und die Präkonzepte der Kinder. Je nach Bild und Thema zeigen sich auch Ressourcen auf der Haltungsebene.

Zudem haben attraktive Bilder eine unmittelbar motivierende Kraft und können Kinder wie von selbst ins Handeln bringen.

1d Bildbetrachtung als Methode in den anderen Lernphasen

mehr erfahren

Hierfür eignen sich naturalistische Bilder, die etwas abbilden und den Lernenden damit Sachinformationen über das Thema vermitteln. Zu vielen Themen wie etwa zu biblischen Landschaften gibt es informative Wimmelbilder. Nach einer eher meditativen Betrachtung in der Phase B könnte in der Phase E eine analytische Betrachtung folgen. So könnten die Lernenden auf dem Bild bestimmte Gegenstände finden oder aufgrund des Bildes die damalige Zeit beschreiben oder ein Inventar zum Thema erstellen (z. B. Werkzeuge sind aus: …, die Kleider sind …, etc.).

Intensivieren

In dieser Phase steht das eigene kreative Tun im Fokus. Die oben genannten Austausch- und Interaktionsformen können auch in der Phase I angewendet werden, benötigen dann aber mehr Zeit, um der Kreativität vollen Lauf lassen zu können. Weitere Möglichkeiten wären etwa das Erfinden einer Geschichte zum Bild oder das Gestalten von mehreren Versionen von Bildadaptionen – so könnte zum Beispiel die Aufgabe lauten, das Bild umzugestalten / zu verfremden, sodass es eine Station im Kreuzweg wird.

Zeigen

Anhand eines Bildes können die Lernenden ihren eigenen Lernprozess und Kompetenzzuwachs beschreiben (zu Beginn war ich wie …, danach ging es so …, jetzt bin ich wie …).

Vielleicht haben sie ihren Lernprozess in jeder Lernphase bildlich dokumentiert und können diesen jetzt in der Betrachtung ihres eigenen Bildes reflektieren. Alternativ könnten die anderen aus der Gruppe das Bild beschreiben und so der Aussenwahrnehmung Ausdruck geben.

1e Weiterlesen, mehr Ideen

Weitere fachdidaktische Informationen und Praxisideen finden sich z. B. bei:

• Burrichter, Rita & Gärtner, Claudia. (2014), Mit Bildern lernen. Eine Bilddidaktik für den Religionsunterricht. München: Kösel.
• Bruderer, Markus. (2006), RU kreativ.Methoden, Konzeptionen, Materialien für einen erfolgreichen Religionsunterricht, S. 39-46.
• Niehl, Franz W., & Thömmes, Arthur. (2014), 212 Methoden für den Religionsunterricht (2 ed.). München: Kösel, S. 13-50.
• Moers, Edelgard, Itze, Ulrike, & Zeeh-Silva, Brigitte. (2019), Methoden im Religions- und Ethikunterricht. Ein Praxishandbuch. Stuttgart: Calver, S. 93-96.

Gute Bilder und Möglichkeiten des Umgangs damit:

• In seinen Lehrmitteln arbeitet Hubertus Halbfas immer wieder mit Bildern. Die Lehrerkommentare bieten das nötige Hintergrundwissen dazu: Halbfas, Hubertus. (1996), Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 1-4 (8 ed.). Düsseldorf: Patmos, und Halbfas, Hubertus. (1997), Religionsunterricht in Sekundarschulen. Lehrerhandbuch 5-10. Düsseldorf: Patmos.
• Kinderbibeln mit einem speziellen Fokus auf die Bilder, inkl. Kommentare dazu:
  • Hoeps, Reinhard (Ed.), (2003). Sehen lernen mit der Bibel. Der Bildkommentar zu Meine Schulbibel. Stuttgart: Katholisches Bibelwerk.
  • Klöpper, Diana, & Schiffner, Kerstin. (2005), Gütersloher Erzählbibel – Die Bilder. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.
  • Oberthür, Rainer, & Burrichter, Rita. (2007), Die Bibel für Kinder und alle im Haus. Eine Arbeitshilfe mit allen Bildern der Bibel. München: Kösel.
• In den jährlichen Unterlagen zur Fastenkampagne von Fastenopfer/Brot für alle gibt es jeweils ein Bild (Hungertuch) und entsprechende Beobachtungshilfen und/oder Meditationstexte.

2a fachdidaktische Kurzeinführung

“Meditation und Stille” ist im Grunde genommen keine Methode, sondern eine Haltung. Es ist die Bereitschaft, sich ganz auf das hier und jetzt einzulassen, ohne Ablenkung durch Sinneswahrnehmungen oder Gedanken. In der spirituellen Praxis hat diese Haltung der Achtsamkeit eine wichtige Bedeutung. Was auch immer in der Stille meditiert wird, kann an religiöse Dimensionen anrühren.

Trotzdem wird im Folgenden “Meditation und Stille” gleich einer Methode beschrieben, die für die Einführung oder Vertiefung von religiösen Themen eingesetzt werden kann. Dabei ist immer im Hinterkopf zu behalten, dass “Meditation und Stille” niemals einfach Mittel zum Zweck sein soll, sondern von sich aus immer schon einen Selbstzweck hat. Achtsamkeit lässt sich nicht anordnen. Sie kann nur geschehen, wenn die SuS einzeln und als Gruppe dafür bereit sind.

Viele Bücher, die Stille-Übungen im Titel versprechen, enthalten keine eigentlichen Stille-Übungen, sondern Spiele und Übungen zur Förderung der Wahrnehmung. Diese sind als Vorübungen für Stille-Erfahrungen durchaus wertvoll, sie führen aber nicht in die eigentliche, meditative Stille, da sie auf Spiel und Wettbewerb ausgerichtet sind. Eine meditative, innere Stille hingegen zielt auf eine vertiefte Konzentration und Selbstwahrnehmung.

Rahmenbedingungen

Für die meisten heutigen Menschen gehört Stille nicht zu den alltäglichen Erfahrungen. Darum muss der Umgang mit und das Aushalten von Stille mit den Kindern gelernt und geübt werden. Ausserdem braucht es Rahmenbedingungen, die eine Erfahrung von Stille überhaupt zulassen:

• Stille braucht Zeit. Damit ist nicht in erster Linie die effektive Zeitdauer der Stille-Übung gemeint – diese hängt wesentlich davon ab, wie geübt die SuS in der Stille sind. Vielmehr ist gemeint, dass eine Stilleübung nicht huschhusch geschehen kann. Es braucht eine sorgfältige Vorbereitungsphase, in welcher der Raum bereitgemacht wird und die SuS sich selbst auf die Stille vorbereiten und zur Ruhe kommen. Nach der Stille-Übung braucht es eine Phase des wieder Auftauchens und die Möglichkeit, das in der Stille Erlebte im Gespräch oder je für sich auszudrücken oder nachklingen zu lassen.
• Stille braucht Ordnung. Damit ist sowohl die äussere wie auch die innere Ordnung gemeint. Wird am Pult meditiert, dann gilt tabula rasa: Alle Tische sind ganz leer. Wird im Kreis meditiert, dann ist der Kreis kreisrund. Im Idealfall ist der Raum aufgeräumt und bietet wenig Ablenkung. Für die innere Ordnung hilft die Körperhaltung, die Fokussierung auf den ausgewählten Sinn und die Anweisung: “Schau deinen Gedanken nicht nach, lass sie wie Wolken am Himmel vorbeiziehen.”
• Stille braucht Sicherheit. Damit sich die SuS auf die Stille einlassen können, braucht es klare Regeln. Sie sollten wissen, wie lange die Stille dauern wird und was sie notfalls machen können, wenn sie die Stille nicht mehr aushalten. Die Lehrperson spricht diese Möglichkeit im Voraus an und sagt, was dann zu tun ist: der Lehrperson ein stummes Zeichen geben; ohne ein Geräusch zu machen etwas aufschreiben oder zeichnen, innerlich zu zählen beginnen oder etwas aufsagen, tief atmen, … Ebenso kann es helfen, die Stille-Übung in ein immer gleiches Ritual einzubetten. Also zum Beispiel immer am selben Ort einen Kreis bilden, vor und nach der Übung ein gemeinsames Lied singen (geeignet sind meditative Lieder wie jene aus Taizé). Im Kontext von Katechese kann gemeinsam vor der Stille Gott um Kraft gebeten und nach der Stille dafür gedankt werden.

Jede Körperhaltung kann eine Meditationshaltung sein: Aufrechtes Stehen, Sitzen, Knien, Kauern, Liegen. Dabei ist die Körperhaltung immer entspannt, im Stehen, Sitzen oder Knien dennoch aufrecht. Die Körperglieder sind parallel ausgerichtet. Die Augen sind wenn möglich geschlossen, damit keine überflüssigen Reize aufgenommen werden.

Stille lernen

Stille will gelernt sein. Bevor die Stille oder Meditation als Hauptmethode der Phase B eingesetzt werden kann, brauchen die Lernenden eine gewisse Übung darin. Für AnfängerInnen zu empfehlen:

• Sorgfältig einleiten: “Es geht darum, Stille zu erleben, denn sie kann sehr gut tun (für Zyklus 1 z. B.: so still zu werden wie ein Stein). Das geht am besten, wenn du die Augen schliesst. Keine Angst, ich bin da und passe auf, dass dir nichts passiert.”
• Liegend oder kauernd (Knie und Kopf auf dem Boden, Po auf den Füssen, Arme neben den Beinen auf dem Boden) beginnen. Darauf achten, dass der Boden genügend warm ist, allenfalls auf ein Stück Teppich kauern oder auf eine Decke liegen.
• Mit einer Lausch-Übung beginnen, z. B. auf die Umgebungsgeräusche lauschen, den Klängen einer Klangschale zuhören oder den Anweisungen der Lehrperson für eine ganz einfache Phantasiereise. Für Zyklus 1 und in Kauer-Position könnte das sein: “Stell dir vor, du bist ein Stein. Du liegst ganz ruhig auf dem Boden. Es ist schön warm. Du spürst die Wärme auf dem Rücken. Du spürst den Boden unter dir. Alles ist friedlich. Du bist ganz ruhig.” Für Zyklus 4 auf dem Rücken liegend oder stehend könnte das sein: “Schau in dich hinein. Schau dir deinen Körper von innen an. Schau die Innenseite von deinem Gesicht. Lass es los. Schau, wie sich dein Hals, deine Kehle auftut. Lass sie los. Schau in deinen Brustkorb, lass ihn los …” etc. durch den ganzen Körper
• Mit kurzen Einheiten regelmässig üben, langsam die Übungszeit verlängern. Dabei ein immer gleiches Ritual einhalten.
• Um Kinder im Zyklus 1 in “Meditation und Stille” einzuführen, können folgende Tipps helfen:
  • Die Kinder gestalten ein eigenes Kissen, das sie dann jeweils für die Stillezeit verwenden.
  • Die Lehrperson führt jedes Kind still an seinen Stille-Platz. Oder sie kommt zu jedem Kind und deckt es mit einem Chiffontuch zu.
  • Wenn alle Kinder eingerichtet sind, beschreibt die Lehrperson etwas Einfaches als Rätsel: “Es ist klein. Es passt genau in meine Hand. Es ist zuerst kühl. Wenn ich es lange in der Hand halte, wird es warm. Es ist grau und hart.” Danach folgt eine Musik oder eine Stille. Nach dem Wiederauftauchen aus der Stille kommt jedes Kind geräuschlos zur Lehrperson und flüstert ihr ins Ohr, was es gedacht hat: “Stein” – aber jede Lösung ist richtig. Mit der Zeit kann die Stillephase verlängert werden. Mit einiger Übung kann das Rätsel am Anfang wegfallen.

Handlungsmöglichkeiten im Unterricht

Bei “Meditation und Stille” geht es um die konzentrierte (Selbst)Wahrnehmung. Dafür braucht es eine klare, sehr einfache “Aufgabe”, die die Aufmerksamkeit fokussiert. Diese Aufgabe und die Dauer der Stille gilt es je nach Alter und Geübtheit der SuS anzupassen.

Ein paar Grundmodelle:

• Hören
  • Einfache Einstiegsübung: Auf eine Klangschale hören, bis sie ganz verstummt.
  • Auf die Geräusche hören, die da sind. Besonders schön ist das im Freien, z. B. im Wald oder am Wasser (hingegen ist die Stille im Freien störungsanfällig: Krabbeltiere, andere Leute, Verkehr, …)
  • Eine einfache Musik hören.
  • Ein Koshi-Klangspiel oder ein anderes Musikinstrument im Kreis herumgeben und zuhören. (“Ich mache es vor und du machst dann genau das gleiche wie ich.”)
  • Auf den eigenen Atem hören.
  • Anweisungen einer Phantasiereise hören.
• Schauen
  • Etwas Einfaches anschauen, das in der Mitte des Kreises ist: eine Kerze, ein Mandala, eine Kugel, ein schöner Teller, eine Blume, ein quer aufgeschnittener Apfel … . Runde Formen zentrieren und sind darum am Anfang zu bevorzugen. Später kann es auch ein Meditationsbild sein.
  • Jedes Kind hält etwas Einfaches in der Hand und schaut es an.
  • Im Wald auf dem Boden liegen und ins Blätterdach schauen.
  • Mit geschlossenen Augen ein inneres Bild anschauen.
• Fühlen
  • Einen einzelnen Gegenstand mit Händen, Wangen, … befühlen z. B. ein Tuch, eine Feder, ein Stein.
  • Ein eigenes Körperteil befühlen, z. B. die Hände, darauf achten, wie sie dabei warm werden.
  • Innerlich fühlen: Nach Anleitung die einzelnen Körperteile wahrnehmen. Die Lehrperson nennt die Körperteile leise, dem Körper entlang nach oben: Fusssohlen, jede Zehe, etc. Die SuS fühlen in dieses Körperteil hinein. Die Anweisung “Stell dir vor, wie sich die Körperteile ganz langsam mit deiner Lieblingsfarbe füllen” kann dies unterstützen.
  • Einen Fühlgegenstand im Kreis herumgeben.
  • Kinder liegen auf dem Boden, die Lehrperson legt schwere Sandsäcklein auf sie.
• Schmecken
  • Etwas Einfaches lange kauend verkosten: Brot, Frucht nach Wahl, … (mit Riechen kombinieren).
  • Wasser in kleinen Schlucken trinken.
• Riechen
  • Naturmaterialien beschnuppern: Moos, frische Erde, frisches Holz, eine Blüte, Honig, frisches Brot … (nach Möglichkeit mit Schmecken kombinieren).
• Bewegen
  • Einfache, repetitive Bewegungen konzentriert ausführen, im Einklang mit dem Atem.
  • Ganz langsam und achtsam gehen, z. B. mit brennender Kerze in der Hand.
  • Méditation en croix: Stehen, die Arme hängen lassen, dann seitlich hoch führen. Wenn die Arme wie zu einem T ausgestreckt sind, Handflächen drehen, so dass sie nach oben zeigen, weiter hoch führen. Wenn sich die Hände oben berühren, langsam zurück führen, in der Mitte (T-Stellung) die Handflächen nach unten drehen und Arme ganz nach unten führen, und so weiter. Eine meditative Musik dazu hören.
• Klingen
  • Gemeinsam einen einfachen Liedruf immer wiederholen.
  • Gemeinsam einen Satz mehrmals wiederholen oder voll Konzentration ein Gebet sprechen.
  • Gemeinsam summen.
  • Gemeinsam einen Rhythmus über längere Zeit halten, trommelnd (z. B. auf dem Tisch oder Stuhl), klatschend, stampfend, … .
• Atmen
  • Die Luft „beobachten“, wie sie durch die Nase in den Körper kommt, wo sie überall durchströmt, wie sie warm wieder ausgeblasen wird.
  • Die Bauchdecke beobachten, wie sie sich hebt und senkt.
  • In einzelne Körperteile “hineinatmen”.
• Handeln
  • Alltägliche Handlungen in Stille und Achtsamkeit ausführen:
    • Hände waschen
    • Stuhl an den Platz tragen
    • Jacke aufhängen
    • Pult aufräumen
    • Tafel putzen

Vorbereitung der Lehrperson

Zur Vorbereitung führt die Lehrperson selbst die Stille-Übung konzentriert durch. Sie überlegt sich, was ihre SuS brauchen, um in diese Stille-Übung hineinzukommen und in ihr verweilen zu können.

Miteinander Stille teilen braucht viel Vertrauen. Die Lehrperson vertraut darauf, dass die SuS sich auf die Stille einlassen können und wollen. Die SuS vertrauen darauf, dass sie in der Stillezeit durch die Lehrperson geschützt sind, ihnen also nichts passiert, während sie die Augen geschlossen haben. Indem sich die Lehrperson innerlich auf die Gruppe und die Stille einstellt, schafft sie den Boden für dieses Vertrauen.

In der Stille können manchmal beängstigende Gefühle aufkommen, Verdrängtes kann plötzlich wieder aufbrechen. Vor allem bei SuS im Zyklus 3+4 sollte die Lehrperson sich darauf vorbereiten. Strategien für den Umgang damit können sein:

• Bei längeren Stillephasen diese Möglichkeit im Voraus ansprechen und sagen: “Gefühle dürfen kommen. Du darfst sie zulassen.”
• Wie oben schon erwähnt “Notfallstrategien” anbieten.
• Beginnt jemand unverhofft zu weinen, kann es helfen, sich neben diese Person zu stellen. Leise wiederholen: “Du darfst die Gefühle zulassen. Atme in sie hinein. Aber wenn es dir zu viel wird, komm aus der Stille raus und schreib auf, wie es dir geht.”

2b Meditation und Stille – kompetenzorientiert

Rolle von Lehrperson und Lernenden

Durch eine sorgsame Hinführung bereitet die Lehrperson sich selbst und die Lernenden auf die Stillezeit vor. Dann führt die Lehrperson die SuS in die Stille hinein, später wieder heraus. Das kann mit einer verbalen Anleitung geschehen und durch ein vereinbartes Klangsignal unterstrichen werden.

Beim Hineinführen leitet die Lehrperson mit ruhiger Stimme zum Einnehmen der entsprechenden Körperhaltung an und lenkt die Wahrnehmung zunächst auf den eigenen Körper und / oder Atem und dann auf den für die Stille-Übung geforderten Sinn.

Eine meditative Stille kann nur dann erreicht werden, wenn die Lehrperson selbst sich ebenfalls auf die Stille einlässt. Also auf keinen Fall etwas anderes tun, während die SuS in der Stille sind. Auch wenn die Lehrperson die Augen offen und die Gruppe im Blick behält, nimmt sie innerlich an der Stille teil. Im Idealfall sind zwei Erwachsene anwesend. Dann bleibt eineR “wach” und mit der Wahrnehmung bei den SuS, die oder der andere geht selbst in die Stille.

Wenn die SuS sich auf die Stille einlassen, sind sie die ganze Zeit präsent und aktiv.

Am Ende der Übung – nach einer vereinbarten Zeit oder wenn die Lehrperson merkt, dass einzelne SuS unruhig werden – führt die Lehrperson aus der Stille wieder heraus. Dazu lenkt sie die Wahrnehmung auf die Sinneswahrnehmungen (fühle den Boden unter dir, lausche, was du sonst noch hörst, lass die Augen schweifen, …) und fordert auf, einige tiefe Atemzüge zu nehmen sowie Hände und Füsse zu bewegen. Zum Markieren des Übergangs von der Innen- zur Aussenwahrnehmung können die SuS ihre Hände heftig aneinander reiben und sich dann auf das Gesicht legen. Danach kommen die SuS langsam in eine bequeme Sitzhaltung und lassen die Erfahrung noch ein wenig nachklingen.

In einer anschliessenden kreativen Phase (automatisch schreiben / speedwriting, kritzelzeichnen, Symbolbild legen, …), kann die Stilleerfahrung noch vertieft werden. Beim gemeinsamen Austausch über die Erfahrung lernen die SuS sich auszudrücken, werden angehalten, sich selbst zu reflektieren und können voneinander lernen.

Die Lehrperson bleibt aufmerksam und nimmt wahr, wie es den SuS geht.

Inhaltliche Tiefe erreichen

Zuallererst geht es in Stille-Übungen darum, eine Ahnung der eigenen inneren Tiefe zu erfahren. Je nach Meditationsgegenstand kann zusätzlich ein inhaltlicher Aspekt dazukommen, so etwa wenn ein Bild oder ein Text meditiert wird. Durch die konzentrierte Atmosphäre und fokussierte Aufmerksamkeit erfolgt dabei ein intuitiver Zugang zu dessen Tiefendimension. So kann bereits in der ersten Begegnung mit einem Thema dessen umfassende Bedeutung aufscheinen.

Differenzierungsmöglichkeiten und / oder Niveauanpassungen

Ein Schlüssel zur Kraft von gemeinsamen Stille-Übungen liegt darin, dass alle zur selben Zeit das selbe tun. Stille-Übungen sind also nicht der ideale Ort für Individualisierung oder Differenzierung. Einen gewissen Spielraum gibt es bei der Wahl der Körperhaltung und allenfalls bei der Verweildauer in der fokussierten Stille.

Die für den kompetenzorientierten Unterricht formulierten drei Lernniveaus sind für Stille-Übungen und Meditation nicht massgebend. Es gibt aber einfachere und schwierigere Stille-Übungen. Als Faustregel gilt hier: Je mehr “Stoff” zur Wahrnehmung, desto einfacher – je karger, desto schwieriger. So ist die wohl anspruchsvollste Form der Meditation jene, die ganz ohne äusseren Sinneseindruck auskommt und sich nur auf die eigene innere Leere fokussiert.

2c Meditation und Stille in der Phase B

“Meditation und Stille” eignet sich für die intuitive Begegnung mit theologischen Themen, mit Rätselhaftem, Symbolischem, Spirituellem. Die Stille bietet Raum, sich auf diese geheimnisvollen Themen einzulassen.

So könnte z. B. als Einstieg in eine Unterrichtsreihe zum Thema …

• … “Schöpfung” ein quer aufgeschnittener Apfel oder das Bild “deus faber” betrachtet werden.
• … “Eucharistie” das Augustinuszitat in die Stille gesprochen werden: “Empfangt was ihr seid, damit ihr werdet, was ihr empfangt: Leib Christi”.
• … “Kirchenraum” den Klängen beim Summen oder Singen im sonst leeren Kirchenraum gelauscht werden.
• … “Pfingsten” ein Feuer bewusst wahrgenommen werden.
• … “Gebet” ein einfacher Gebetsruf immer wieder wiederholt oder gesungen werden.

2d Meditation und Stille als Methode in den anderen Lernphasen

mehr Erfahren

Bei der Phase E geht um das Kennenlernen von Begriffen, Sachverhalten, Informationen. Hierfür ist ein meditativer Zugang im eigentlichen Sinne kaum die erste Wahl.

Intensivieren

Nach einer Auseinandersetzung mit einem anspruchsvollen Thema, nach einem bewegenden Erlebnis, nach einem berührenden Film, … gehen alle in die Stille und lassen die Eindrücke nachklingen und “absinken”. So wird das Erlebte im wahrsten Sinne des Wortes intensiviert.

In einer anschliessenden kreativen Phase kann dem schreibend, gestaltend, musizierend Ausdruck gegeben werden.

Zeigen

Zum Abschluss einer Unterrichtsreihe, die mit einer Stille-Übung begonnen hat, kann dieselbe Übung noch einmal gemacht werden. Dabei werden die SuS merken, ob und wie sich ihr Bezug zum Meditationsgegenstand im Lauf des Lernprozesses verändert hat. Das Zeigen richtet sich in diesem Fall nach innen, die Lehrperson erhält allenfalls eine Rückmeldung indem sie die evtl. veränderte Intensität der Stille wahrnimmt oder in einem anschliessenden Austausch.

Unterrichtsreihen zu den Kompetenzbereichen E und F können mit einer gemeinsamen meditativen Feier abgeschlossen werden, in welcher die im Lernprozess erarbeiteten Elemente eingebaut werden. So eine Feier kann dann unterschiedliche Stille-Elemente enthalten.

2e Weiterlesen, mehr Ideen

Weitere fachdidaktische Informationen und Praxisideen finden sich z. B. bei:

• Bruderer, Markus. (2006), RU kreativ. Methoden, Konzeptionen, Materialien für einen erfolgreichen Religionsunterricht., S. 71-76.
• Niehl, Franz W., & Thömmes, Arthur. (2014), 212 Methoden für den Religionsunterricht (2 ed.). München: Kösel., S. 301-314.
• Moers, Edelgard, Itze, Ulrike, & Zeeh-Silva, Brigitte. (2019), Methoden im Religions- und Ethikunterricht. Ein Praxishandbuch. Stuttgart: Calver., S. 385-389.
• Bleibend aktuell sind die entsprechenden Kapitel aus den Lehrmitteln von Hubertus Halbfas (resp. den Kommentaren dazu):
  • Buch 1, S. 53ff.
    Lernen als Weg in die Stille
    (Stille-Übungen, Die Übung mit dem Flötenspieler, Hören, Zenz: Der Hörende)
  • Buch 2, S. 81ff.
    Mit Kindern die Stille erleben
    (Kleine Didaktik der Stille-Übung, Stille-Übungen, Die drei Federn)
  • Buch 3, S. 117ff.
    Stille werden
    (Stille-Erfahrungen, Zur Mitte kommen – die Stille finden, Das Mandala als Meditationsfigur)
• Hundertmark, Peter. (2007), Du, Gott …. Ein Gebet-Übe-Buch für Kommunionkinder.
• Hundertmark, Peter. (2007), Du, Gott …. Ein Gebet-Übe-Buch für Eltern (von Kommunionkindern).

Niehl, Franz W., & Thömmes, Arthur. (2014), 212 Methoden für den Religionsunterricht (2 ed.). München: Kösel, S. 15.

Siehe dazu die Aufgabensets auf reli.ch zu E_1 in allen Zyklen.

Halbfas, Hubertus. (1996), Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 1 (8 ed. Vol. 1). Düsseldorf: Patmos.